PEGO

 

Home
Religieuze identiteit
Keuzevakken
Onderwijsnetten
Definities
Europa
Bert Roebben
About Me

 

Levensbeschouwelijk onderwijs in de verschillende onderwijsnetten

Het spreekt voor zich dat het levensbeschouwelijk onderwijs nauw aansluit bij het pedagogisch project van een school. In zekere zin is het er een 'explicitering' van. Dat geldt natuurlijk voor het vrij onderwijs, maar vergis u niet, dat geldt ook voor het officiële onderwijs. Zij vertaalt haar neutraliteit op dit terrein in het aanbieden van alle erkende levensbeschouwingen naast elkaar. Op het moment dat het GO! in haar pedagogisch project de passieve neutraliteit verving door het actief pluralisme, kon iedereen eigenlijk al weten dat dat z'n gevolgen zou hebben voor de plaats van het levensbeschouwelijk onderwijs in het curriculum. Actief pluralisme berust niet in een 'naast elkaar' (en verder zwijgen), maar zoekt het verschil vruchtbaar te maken, te activeren. In het rooms-katholieke net valt de expliciteringsfunctie ten aanzien van het pedagogisch project natuurlijk wel veel meer op. Daar worden de waarden en dromen die de hele school dragen expliciet onderwezen in het levensbeschouwelijk vak, dat gedragen wordt door een roomskatholieke inspiratie. Wat dat in de praktijk betekent, daarover kan men van mening verschillen (en dat doet men ook), maar het feit op zich wordt niet betwist.
Voor de duidelijkheid: het is natuurlijk niet zo, dat de identiteit van zo'n school enkel en alleen bepaald wordt door het levensbeschouwelijk onderwijs. Elke roomskatholieke pedagoog zal u vertellen dat de identiteit van de school ook te maken heeft met de visie op de mens, de verhouding leerkracht-leerling, het onderwijsleerproces in het algemeen etc. Je vindt - in theorie - de identiteit zelfs terug in de ritmering van de tijd die beïnvloed wordt door het kerkelijk jaar (vrije dagen, liturgische momenten). Hetzelfde geldt mutatis mutandis voor andere vrije scholen. Een protestantse of evangelische school (vaak school met de bijbel geheten) onderscheidt zich niet alleen van andere scholen door de bijbel-les, maar door de hele oriëntatie van de school. Het zit in dingen 'sfeer', 'omgangsvormen' (zeg maar de 'liturgie van alledag'). Idem voor methodescholen en andere vrije scholen.

Een klasse-breed gebeuren

Terugkerend naar het levensbeschouwelijk onderwijs: In het vrije net is dit een klassikaal of beter een klassebreed gebeuren. Daar is ook geen geen vrijstelling voor , want bij de inschrijving op de school heeft men immers het pedagogische project van de school aanvaard, incl. de bijbehorende (voor het RK-net): godsdienstles. Nu is de schoolpopulatie inmiddels levensbeschouwelijk net zo divers als de samenleving. De verantwoordelijken voor het godsdienstonderwijs hebben dat niet als een aanslag op hun identiteit geïnterpreteerd, maar als een uitdaging om hun visie op het godsdienstonderwijs opnieuw te formuleren. Sinds de invoering van het nieuwe leerplan gaat het roomskatholiek godsdienstonderwijs uit van de radicale pluraliteit van de samenleving (en van de klas) en is het een opdracht voor de leerkracht godsdienst om daarmee positief om te gaan. Hermeneutisch-dynamisch noemt men dat met een moeilijk woord, wat zoveel wil zeggen als: in de godsdienstles wordt die pluraliteit ter sprake gebracht, gearticuleerd en geinterpreteerd zodat ze verstaan wordt (hermeneutisch), niet om dan een bepaalde visie of beoordeling mee te delen, maar teneinde die vruchtbaar te maken voor de les, het klasgebeuren en de individuele ontwikkeling van de leerling (dynamisch). De leerkracht is hier Specialist (hij kent de materie), Moderator van het gesprek en Getuige van de christelijke inspiratie vanwaaruit dit hele gebeuren geïnitieerd wordt: de beroemde GSM-functie.

Per 'confessie' opgesplitst

Als we nu terugkeren naar het levensbeschouwelijk onderwijs in het officiële net, dan doet zich een eigenaardigheid voor, die maar zelden bewust wordt doordacht (en waar sommige roomskatholieke opiniemakers zich zelfs helemaal niet van bewust lijken te zijn): De beginsituatie van de les levensbeschouwing in de officiële ('openbare') scholen is helemaal anders. De groep is namelijk levensbeschouwelijk 'homogeen' (relatief natuurlijk, maar toch) samengesteld. De bestaande klassen worden immers bij het begin van de les levensbeschouwing opgedeeld in groepen (of groepjes) volgens levensbeschouwing. Hierdoor is het pedagogisch-didactisch zeer interessante, want natuurlijke, 'gesprek' tussen de leerlingen die een verschillende levensbeschouwelijke achtergrond hebben onmogelijk. De per levensbeschouwing samengezette leerlingen krijgen immers elk hun eigen levensbeschouwing (of beter: die van hun ouders, afin: tenminste op papier...) voorgeschoteld en dat door een leerkracht van die ene levensbeschouwing, volgens een leerplan opgesteld door dezelfde levensbeschouwing, geïnspecteerd door een inspecteur van ... etc. Ook de visie op de andere levensbeschouwingen wordt hem aangeleerd vanuit zijn eigen levensbeschouwing. U voelt dat hier een verschil is met de levensbeschouwelijke les op een school waar de klassen levensbeschouwelijk gemengd zijn. Het is daarom mijns inzien niet helemaal pedago-logisch dat het leerplan roomskatholieke godsdienst voor de vrije scholen en de officiële scholen hetzelfde is. De einddoelen kunnen hetzelfde zijn, maar het feit dat de beginsituatie zo anders is (bijna totaliter aliter) zou op z'n minst tot een her-denking van het pedagogisch-didactisch kader moeten leiden, of tot een andere uitwerking ervan. Soit, dat is de verantwoordelijkheid van de bevoegde instanties, dus dat laat ik nu maar [een sterke aanzet vindt u trouwens in het artikel van Guy Vanheeswijck ‘Levensbeschouwelijk onderwijs moet veranderen - Tertio 19 december 2011 | 619. U kunt het ook hier lezen:  geen religieuze instructie (pluralistisch of niet) maar religieuze educatie.

Mijn mening over de ander

Het levensbeschouwelijk onderricht in de scholen van het officiële onderwijs is opgevat en ingevuld als confessioneel onderwijs (vanuit een particuliere 'confessie', en zo bezien - binnen dit juridisch kader - is ook niet-confessionele zedenleer 'confessioneel'), maar dan naast elkaar: multi-confessioneel. Dit is - idealiter, vanuit het pedagogisch project - de vertaling van het respect dat het officiële net opbrengt voor de verschillende opvattingen van de leerlingen. Omdat leerplaninvulling, didactiek en pedagogiek ook tot de exclusieve bevoegdheid van de levensbeschouwing behoren kan elke levensbeschouwing zelf bepalen in hoeverre zij de pluraliteit van de samenleving relevant vindt voor haar lessen. Niets weerhoudt een levensbeschouwing ervan om de lessen puur catechetisch te zien (teaching into: zo bij Islam, Orthodoxe, Israelitische en [min/meer] bij Protestants-evangelische godsdienst). De andere levensbeschouwingen komen zeker ter sprake, maar - principieel - vanuit het perspectief van de eigen levensbeschouwing. Zo leert de protestants-evangelische leerling wie Mohammed is volgens het protestants-evangelisch geloof, dat wil zeggen: een valse profeet. En zo krijgt de islamitische leerling volgens de algemene islamitisch opvatting te horen dat het Jodendom en het Christendom de openbaring van 'God' hebben vervalst. En degene die niet-confessioneel wenst te zijn leert volgens vrijzinnig humanistische opvatting dat het geloof in het bestaan van een godheid een teken van zwakte is en wetenschappelijk lariekoek. Ik chargeer, maar u begrijpt wel waarom. 

Interlevensbeschouwelijke dialoog

Gelukkig wordt de soep nooit zo heet gegeten als hij wordt opgediend. Al deze leerlingen en leerkrachten zijn ook mensen. En op het schoolplein en in de leraarskamer (en in veel lessen) gaat het er allemaal veel minder heftig aan toe. Op bijna alle scholen zijn er spontaan ontmoetingen en wordt er over en weer kennis gemaakt en geregeld op projectbasis samengewerkt. Gelukkig, c.q. Godzijdank. Of vanuit deze startpositie de leerlingen tot een echte interlevensbeschouwelijke dialoog en wederzijds begrip zullen komen - zoals gehoopt wordt - hangt helemaal af van de kwaliteit van de leerkrachten, dat begrijpt u wel. Deze zullen zelf de ontmoeting en het gesprek met elkaar moeten aangaan, alvorens ze de leerlingen daartoe kunnen uitnodigen. Indien ze immers zelf niet in staat zijn hun eigen visie op de ander (die altijd dus een oordeel, en al te vaak eentje met een negatieve kleur, impliceert) echt bij te stellen, zullen de door hen georganiseerde ontmoetingen een averechts effect hebben, als men tenminste over meer dan 'koetjes en kalfjes' wil spreken. Als u zich even inleeft in een interlevensbeschouwelijke ontmoeting rondom de man-vrouw-verhouding, seksualiteit, godsbestaan etc... dan voelt u dat van de GSM-functie niet zozeer de Getuigefunctie problematisch is (integendeel, die is dominant èn juist daarom problematisch), maar die andere twee: Specialist op het terrein van de interlevensbeschouwlijke ontmoeting en Moderator. Want geloof me, die laatste rol (modereren: de gemoederen bedaren) is nodig als je tieners van verschillende tradities en culturen met elkaar over dit soort zaken laat praten; en die eerste - specialist - moet ook goed reflexief verankerd zijn, als je tenminste wenst dat jouw leerlingen de vaak veroordelende posities die ze innemen vanuit de eigen (aangeleerde?) levensbeschouwing leren overstijgen. De kennis en vaardigheden van de leerkrachten godsdienst/zedenleer zullen dus verbreed moeten worden, iets wat ook niet zonder gevolgen zal blijven voor de lerarenopleidingen. Een eerste stap hiertoe hebben de erkende instanties/vereniging onlangs (voorjaar 2012) gezet door een engagement aan te gaan om ieder voor zich en met elkaar een aantal basale competenties voor de interlevensbeschouwelijke dialoog en het interlevensbeschouwelijk samenleven te realiseren. Zie De Standaard "Doorbraak in het godsdienstonderwijs" 02 mei 2012.

Interlevensbeschouwelijke pedagogiek

Die is noodzakelijk voor elk interlevensbeschouwelijk project.

 

Home | Religieuze identiteit | Keuzevakken | Onderwijsnetten | Definities | Europa | Bert Roebben | About Me

This site was last updated 08-Jun-2017